All together now!

Intergenerationeel leren in het museum¹

Leren

‘Leren’ is niet een term waarmee een museum zich graag afficheert. Het heeft teveel connotaties met ‘dwang’, ‘saai’, ‘plicht’. Toch blijkt uit publieksonderzoek telkens weer dat museumpubliek ‘iets leren’ als een belangrijke onderdeel ziet van een museumbezoek. Leren scoort hoog als motivatie voor museumbezoek² en het gevoel van ‘iets geleerd hebben’ levert een belangrijke bijdrage aan de bezoekerstevredenheid.

Een bezoeker ‘leert’ in een museum, of het museum zich daartoe inzet of niet. Wat de bezoeker in het museum ziet, leest of ervaart voegt hij toe aan zijn bestaande kennis en ervaring. Leren in het museum wordt vaak omschreven als informeel leren, zonder dwang, zonder cijfers te hoeven halen of diploma’s te verwerven. Het is een plezierige, ontspannen manier van leren die een mens een levenslang, bewust of onbewust, beoefent.

Naar dit levenslang leren, deze éducation permanente, wordt sinds de jaren ’70 veel onderzoek gedaan. Ook nu past deze opvatting over leren in de hedendaagse visies over leren waarbij het steeds minder gaat over het overdragen van een te objectiveren werkelijkheid, van feiten, van vaststaande kennis maar over het verwerven van inzicht, over ‘wijzer worden’, zou je kunnen zeggen.

‘Learning’

In de Angelsaksische landen - waar het woord learning net een iets andere, lichtere connotatie heeft dan ons woord ‘leren’ en zowel het leren op school als het ervaringsleren omvat - is veel onderzoek gedaan naar leren in het museum; vrijwel iedere museoloog van naam heeft er over geschreven³, met als summum het boek van de Amerikaanse onderzoeker George Hein, Learning in the Museum⁴ dat bijna tweehonderd pagina’s lang uitvoerig al het bestaande onderzoek naar learning in musea behandelt. Hein beschrijft in het laatste hoofdstuk zijn meest ideale museum, het constructivistische museum, dat zo’n rijke en gedifferentieerde leeromgeving biedt dat iedere bezoeker er op zijn of haar manier, passend bij zijn of haar voorkennis en interesse, kan leren.

De ontwikkelingspsychologie houdt zich sinds de jaren ’60 intensief bezig met onderzoek naar de manier waarop mensen leren. Gebaseerd op de ideeën van de Russische wetenschapper Lev Vygotsky (1896-1934) is het vooral de constructivistische leerpsychologie die terrein heeft veroverd. De constructivistische leerpsychologie beschouwt leren als een proces waarbij nieuwe kennis wordt verworven door die te koppelen aan inzichten die men al heeft. Onderdeel van deze opvatting over leren is het onderzoek naar hoe dit leren plaatsvindt en het vaststellen van bv. meervoudige intelligenties en leerstijlen. Bekend is de theorie van Howard Gardner⁵, ontwikkeld in de jaren ’80 en nog steeds actueel, die ook in musea ingang heeft gevonden. Hij onderscheidt acht ‘intelligenties’ (linguistisch, logisch-wiskundig, ruimtelijk, muzikaal, lichamelijke beweging, interpersoonlijk, intrapersoonlijk, naturalistisch). Ieder mens heeft een aantal dominante intelligenties en het onderwijs moet zo gedifferentieerd zijn – zo bepleit Gardner - dat het de dominante intelligenties van iedere persoon aanspreekt.

De Amerikaanse sociaal-psycholoog David Kolb publiceerde in 1984 zijn Experiential learning. Experience as a source of learning and development dat met name in pedagogische kringen veel respons heeft gekregen. Kolb beschrijft het leerproces bij experiential learning – ervaringsleren - en de leerstijlen die mensen ontwikkelen ten behoeve van dat leerproces. Hij onderscheidt er vier en stelt dat ieder volwassen mens een of soms een combinatie van twee leerstijlen heeft. Leerstof die wordt aangeboden (en dat geldt ook voor museale ‘leerstof’, al noemt Kolb die niet) zou rekening moeten houden met deze leerstijlen.

De leerstijlen van Kolb in het museum

In de publicatie die ik in 2006 samen met Els Hoogstraat schreef⁶, proberen we de theorie van de leerstijlen van Kolb over te zetten naar de museumsituatie. Uitgaande van het feit dat museumbezoekers in het museum op verschillende manieren (informeel) leren, hebben we trachten te formuleren aan welke voorwaarden een museumpresentatie moet voldoen om het museumbezoek voor bezoekers zo inspirerend mogelijk te maken, passend bij hun individuele leerstijl of leerstijlen.

De vier leerstijlen van Kolb worden in het Nederlands doorgaans vertaald als: Dromer⁷, Denker, Beslisser, Doener⁸. Door middel van een door Kolb ontwikkelde test⁹ is het mogelijk te bepalen wat voor leerstijl/leerstijlen iemand heeft. In de praktijk blijkt dat mensen vaak leren via een combinatie van twee leerstijlen, bv. Denker/Beslisser of Dromer/Denker.

Nu is het bij het toepassen van de leerstijlen in bijvoorbeeld een tentoonstelling niet nodig om van de beoogde bezoekers de specifieke leerstijlen te kennen. Belangrijker is dat de tentoonstellingsmaker zich bewust is van het bestaan van vier leerstijlen en dus de tentoonstelling zo opzet dat mensen met verschillende leerstijlen er zich door voelen aangesproken. Zo is de Dromer gevoelig voor persoonlijke informatie (bijvoorbeeld egodocumenten), voor een poëtische benadering, fantasie, sfeer en kleur. De Denker wil in staat gesteld worden het gebodene in een groter verband te zien, houdt van feiten, meningen van experts, structuur en schoonheid. De Beslisser is pragmatisch, wil kunnen bepalen hoe zaken precies in elkaar steken, houdt van achtergrondinformatie en een duidelijke structuur. De Doener wil in staat gesteld worden ervaringen te ondergaan, houdt van spectaculaire informatie of objecten, heeft behoefte aan afwisseling in presentatievormen en benadert het gebodene intuïtief. Het is aan te bevelen dat de tentoonstellingsmaker zelf wel vaststelt welke leerstijl/leerstijlen hij of zij heeft. Onbewust zal men namelijk in de opzet van een tentoonstelling de eigen leerstijl(en) laten prevaleren, een valkuil die vermeden moet worden!

Vaak worden tentoonstellingen vooral gemaakt voor Denkers en Beslissers, met veel feitelijke informatie (etiketten, tekstborden, audiotour etc.). In Huis Bergh proberen we de laatste jaren de opstelling ook aantrekkelijk te maken voor Dromers en Doeners. Dat betekent dat we veel aandacht besteden aan kleur, licht en sfeer (een voordeel is dat het kasteel al zeer aansprekend is voor Dromers en Doeners), zonder de feitelijke informatie achterwege te laten. Zo hebben we bij de tentoonstelling over graaf Hendrik van den Bergh in Huis Bergh in 2010 de archiefstukken in de vitrines voorzien van kleine objecten die de aandacht trekken: een ganzenveer, een zegel, een bloem, een medaillon en tinnen Sinterklaasje bij een brief die over Sinterklaas gaat. Bij de prenten met de krijgsverrichtingen van graaf Hendrik, doorgaans materiaal voor liefhebbers, hebben we opstellingen gemaakt van tinnen soldaatjes, geleend uit het Tinnen figuren-museum in Ommen. Voor Dromers en Doeners fungeren die illustratieve objecten als ‘opstapjes’ naar de feitelijke informatie.

Informatie voor kinderen

Sinds 2007 maken we in Huis Bergh bij iedere tentoonstelling ook iets voor kinderen in de basisschoolleeftijd. We hadden al gemerkt dat deze kinderroutes ook volwassenen aanspreken, waarschijnlijk vooral de Dromers en de Doeners. Reden om het aspect museumbezoek en kinderen/volwassenen de komende jaren verder uit te diepen. Zo komen we bij het onderwerp intergenerationeel leren waarbij in interactie de volwassenen van kinderen leren en kinderen van volwassenen. Bij veel intergenerationele leerprojecten ligt de nadruk op de informatie die de volwassenen doorgeeft aan het kind. Wij willen extra aandacht besteden aan het interactieve proces kind/volwassene en volwassene/kind.

Kinderen, zeker kinderen in de basisschoolleeftijd, leren en kijken anders dan volwassenen. Door volwassenen deel te laten zijn van hun kijk- en leerproces krijgt het museumbezoek een extra dimensie.

Intergenerationeel leren

In ons land was het staatssecretaris Van der Ploeg die in september 2001 in een brief aan de Kamer met een evaluatie van zijn museumbeleid als een van de sterke punten van musea ‘het intergenerationeel karakter’ noemde.¹⁰ Helaas viel een half jaar later kabinet Paars II, kwam Van der Ploeg niet meer terug en bleef het onderwerp verder liggen.

Bij Van der Ploeg en ook veel andere activiteiten die het etiket ‘intergenerationeel leren’ dragen, gaat het met name om de communicatie van volwassenen met kinderen vanuit de overtuiging dat het goed en nuttig is als ouderen hun kennis en ervaring aan kinderen meegeven. Het interactieve aspect van intergenerationeel leren komt veel minder aan bod. Maar intergenerationeel is naar de letter van het woord meer dan eenrichtingsverkeer: ‘inter’ betekent immers ‘tussen’ en ‘onderling’, de bedoeling is dat er sprake is van wisselwerking. Het gaat om interactie tussen de verschillende leeftijdsgroepen en de meerwaarde die interactie voor een museumbezoek kan hebben. Omdat kinderen anders kijken en leren dan volwassenen.

Een bijzondere vorm van intergenerationeel leren is wat men in de Angelsaksische landen family learning noemt, het leerproces tussen verschillende generaties van een familie, grootouders, ouders, kinderen, kleinkinderen. Daarbij gaat het dus om intergenerationele groepen die een speciale band met elkaar hebben, waardoor het leren ook een sterkere sociale component heeft dan intergenerationeel leren in het algemeen. Familieleden zijn vertrouwd met elkaar, hebben een onderling relatiepatroon en hun eigen codes. Bovendien kan er in families, ook lange tijd na de leerervaring, worden nagepraat over wat men ervaren en geleerd heeft. In dit artikel gaat het specifiek over intergenerationeel leren in familieverband. Uitgaande van kinderen in de basisschoolleeftijd (4-12 jaar) betreft het dus volwassenen in de leeftijdsgroepen van ca. 30-40 en 60-70 jaar.

Families: de situatie in Nederland

Een kwart van de ruim 16 miljoen inwoners van Nederland is jonger dan 20 jaar. Nederland telt 2,5 miljoen meerpersoons-huishoudens met (inwonende) kinderen van onder de 20¹¹. SEO Economisch Onderzoek berekende in 2008 dat 31% van die huishoudens musea bezoekt¹².

In haar rapport ‘Publieksverbreding in de Gelderse musea’ uit 2004¹³ rangschikt Letty Ranshuysen gezinnen met jonge kinderen onder de ‘urgente doelgroepen’.¹⁴ Uit een eerder onderzoek¹⁵ van haar bureau was gebleken dat er vanuit de ouders weinig behoefte is aan aparte kinderopstellingen en/of kinderopvang. Ouders willen het museum samen met hun kinderen beleven. Uit de analyse van de Museum Monitor Gelderland in 2002 bleek dat gemiddeld 25% van de volwassen museumbezoekers in gezelschap was van kinderen onder de 12 jaar; de percentages wisselen uiteraard naar gelang de aard van het museum.

Ouderen en cultuurparticipatie

Ouderen zijn van alle leeftijdsgroepen de meest actieve cultuurparticipanten. Het Sociaal Cultureel Planbureau hanteert bij zijn onderzoeken voor ouderen drie leeftijdscategorieën: 50 tot en met 64, 65 tot en met 79 en 80-plus. Het museumbezoek van deze leeftijdsgroepen vertoont de laatste jaren een gestaag stijgende lijn met name onder de twee eerste groepen. Ruim 40% bezoekt minimaal een keer per jaar een museum. De verwachting is dat die stijging aan zal houden: er komen verhoudingsgewijs meer ouderen en het opleidingsniveau van de ouderen neemt toe en dat is van oudsher een belangrijke determinant voor museumbezoek.¹⁶ Bovendien hebben deze ouderen veel vrij besteedbare tijd: de 65- tot 74-jarigen 60 uur per week, de 75-plussers 56 uur per week. Grootouders in die leeftijdsgroepen zullen dus steeds meer gaan fungeren als aanjagers van het intergenerationeel leren in musea.

Family learning

In Groot-Brittannië is intergenerationeel leren, family-learning, een activiteit die door de overheid in hoge mate gestimuleerd en gefinancierd wordt. In de Britse Campaing for Learning, een project dat al sinds 1995 loopt en opgezet is om‘lifelong learning te promoten wordt veel aandacht besteedt aan family-learning¹⁷. Het project gebruikt voor learning de volgende definitie: ‘Learning is a process of active engagement with experience. It is what people do when they want to make sense of the world. It may involve an increase in skills, knowledge, understanding, values, feelings, attitudes and capacity to reflect. Effective learning leads to change, development and the desire to learn more’. In deze definitie is ‘leren’ een zeer breed begrip, dat niet alleen het cognitieve maar ook het affectieve leren omvat. Essentieel in de Britse visie is dat het leren leidt tot verandering.

NIACE (National Organisation for Adult Learning) publiceerde in 2008 samen met de Museums, Libraries and Archives Council een rapport onder de titel Families Learning and Culture.¹⁸ Het rapport bespreekt vooral de gunstige effecten die family learning op familierelaties kan hebben, maar gaat niet in op een theoretische basis voor family learning.

Het handboek Lifelong Learning in Museums. A European handbook¹⁹ uit 2007, resultaat van het Europese project Lifelong Museum Learning (2004-2006), omschrijft in het kader van family learning²⁰ de family als een groep mensen uit verschillende generaties die samen het museumbezoeken in het gezelschap van tenminste één kind. Het handboek beschrijft dat het leerproces bij family learning gebaseerd is op interactie. Vooral het met elkaar praten is van belang, het delen van men weet en wat men leert. Gesprekken in familiegroepen zijn vaak meer persoonlijk en ‘close’ dan die bij andere groepen. ‘It cements family relationships’, zo stelt het handboek. Maar ook hier geen theoretische onderbouwing van hoe family learning in musea gestructureerd moet worden.

Sociale omgeving

In Groot-Brittannië wordt family learning vooral gezien als een bijdrage aan de maatschappelijke cohesie, een onderwerp dat daar de laatste decennia hoog op de agenda van de overheid heeft gestaan. Een dergelijke boodschap, zij het op een veel minder nadrukkelijke toon, is te vinden in het rapport ‘Investeren rondom kinderen’ van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling en de Raad voor Volksgezondheid en Zorg²¹ dat in september 2009 aan de toenmalige minister voor Jeugd en Gezin Rouvoet werd aangeboden. Daarin adviseren de raden ‘bewust plekken en momenten te creëren waar ouders en kinderen elkaar onderling kunnen ontmoeten en ervaringen kunnen delen’. Kinderen hebben een rijke sociale omgeving nodig, aldus het Rapport, waarin meer volwassenen belangstelling hebben voor hun ontwikkeling. En waar ze veilig feedback kunnen krijgen op de dingen die ze doen. De raden zijn van mening dat er een beleid moet komen dat ontmoeting tussen gezinnen en generaties bevordert en volwassenen en kinderen op een leuke en inspirerende manier bij elkaar brengt.

Het rapport noemt ze niet, maar musea zijn een goede plek voor dergelijke ontmoetingen omdat zij een veilige omgeving bieden waar ieder lid van het gezin zichzelf kan zijn en waar veel te beleven valt.

Het leren van kinderen

Wie zich bezig wil gaan houden met intergenerationeel leren, moet zich ervan bewust zijn dat kinderen anders leren en anders kijken dan volwassenen, een gegeven dat – naast de overdracht van kennis en ervaringen van volwassenen aan kinderen – een belangrijke meerwaarde is van intergenerationeel leren.

Over het leren van kinderen zijn boekenkasten vol geschreven, maar nog steeds zijn de bevindingen van de Franse ontwikkelingspsycholoog Jean Piaget, voor het eerst gepubliceerd in 1947²², behartigenswaardig en bruikbaar. Piaget stelt dat de ontwikkeling van intelligentie bij jonge kinderen een autonoom proces is, dat zich afspeelt zonder sturing van buitenaf. Aangeboren waarnemings- en handelingsprocessen ontwikkelen zich door zowel assimilatie (het kind past de nieuwe ervaring in bij wat het al kent) en accommodatie (het kind past zich aan op basis van een nieuwe ervaring). Kinderen proberen, op een wijze die hun leeftijd past, de omringende wereld actief te begrijpen.

In de ontwikkeling van de kinderlijke intelligentie onderscheidt Piaget vier fasen:

I 1½ tot 2 jaar

II 2 tot 4 jaar

III 4 tot 7/8 jaar

IV 7/8 tot 11/12 jaar

(de genoemde leeftijden zijn bij benadering).

In het kader van kinderen en musea en intergenerationeel leren zijn met name de fasen III (door Piaget de ‘pre-operationele fase’ genoemd) en IV (de ‘concreet-operationele fase’) interessant.

Pre-operationele fase

Kinderen in fase III (van ca. 4 tot 7/8 jaar) zien zichzelf als centrum, zij denken vanuit hun eigen leefwereld. Ze kunnen objecten die ze al eerder gezien hebben herkennen en deze met nieuwe, vergelijkbare objecten in verband brengen. En ze kunnen met wat ze zich herinneren nieuwe argumenten ontwikkelen over hun ervaringen. De ontwikkeling van de intelligentie bij kinderen in deze leeftijdsgroep is een proces van grip krijgen om de hen omringende wereld. Kinderen in dit stadium doen dat door fantasiespelletjes en verhalen, door praten met anderen, door vragen te stellen. En door proberen. Zij verwerven kennis en inzicht door kijken en waarnemen maar vinden het vaak nog moeilijk om hun ervaringen met elkaar in verband te brengen.

Concreet-operationele fase

Kinderen in fase IV (7/8 tot 11/12-jarigen) kunnen zichzelf op afstand zien, ze zijn niet langer zelf het centrum van hun ervaringen. Ze kunnen zich feiten herinneren en daarmee logische volgordes rangschikken, zij kunnen verbanden leggen. Ze zijn geïnteresseerd in het oplossen van problemen en het zoeken van verklaringen. Ze doen dat op eigen kracht en door praten met anderen. Ze verwerven kennis en inzicht zowel door kijken en waarnemen als door lezen en denken.

Geïntegreerde opstelling

Een van de meest voorbeeldige, misschien wel dé voorbeeldigste museumopstelling - zeker vanuit publieksoogpunt gezien – is die van de ‘British Galleries’ in het Victoria and Albert Museum in Londen, waar in een groot aantal zalen Britse kunst en kunstnijverheid uit de periode 1500-1900 wordt getoond. De opstelling is met name bijzonder omdat ideeën over ‘leren’, over leerstijlen en over de behoeften van de verschillende publieksgroepen er consequent geïntegreerd zijn in een vaste opstelling.

Veel Nederlandse museummensen zijn sinds de opening in 2001 naar Londen afgereisd om het resultaat te bestuderen en te bewonderen. Velen ook hebben zich door het vuistdikke boek gewerkt waarin het team van V&A uitvoerig beschrijft hoe de opstelling tot stand is gekomen.²³ Met wetenschappelijke precisie worden in het boek de verschillende publieksgroepen en hun behoeften gespecificeerd, er wordt rekening gehouden met leerstijlen en met leeftijden. Een van de groepen die men benoemt, zijn de families. In het schema met doelgroepen dat de publicatie als bijlage begeleidt staat onder andere vermeld waar families behoefte aan hebben²⁴: ‘Families value the opportunity for social interaction and for active participation and appreciate being in comfortable surroundings’. En dus hebben de samenstellers in de vaste opstelling onderdelen opgenomen die gesprekken tussen volwassenen en kinderen bevorderen.

De opzet van de British Galleries met aanbod voor verschillende doelgroepen - inclusief families - geïntegreerd in de vaste opstelling, is, hoewel in hoge mate bewonderd, nog vrijwel nergens in musea doorgevoerd, want tussen droom en daad ..... Elders in museumland, zowel in het buitenland als in Nederland, gaat het bij family learning of familieprogramma’s meestal om afzonderlijke, toegevoegde programma’s die musea voor volwassenen en kinderen organiseren, bijvoorbeeld in het weekend, of in de vakanties.²⁵

De museumervaring = een totaalervaring

In het schema dat bij de opzet van de British Galleries werd gehanteerd, wordt ook aandacht besteed aan de praktische eisen waaraan het museumbezoek moet voldoen. Zo wordt bij de doelgroep ‘families’ vermeld dat er aandacht moet zijn voor bv. de hoogte van de vitrines, maar ook dat het café en de winkel rekening moeten houden met deze publiekscategorie. En, zo meldt het overzicht, zorg ervoor dat deze voorzieningen in het promotiemateriaal worden genoemd!

Ook in Nederland worden musea zich er steeds meer van bewust dat een succesvol museumbezoek niet bepaald wordt door het gebodene alleen. Er zijn zoveel meer factoren die meespelen: de verwachting van de bezoeker, zijn persoonlijkheid, zijn voorkennis, het gezelschap waarmee hij komt, de beleving van het gebouw, van de museummedewerkers, de sfeer in het museum. En of hij later nog aan zijn bezoek terugdenkt en zo zijn museumervaring verrijkt met nieuwe ervaringen.²⁶

Niet al die factoren zijn beïnvloedbaar door het museum, maar het museum kan zijn best doen om zo klantvriendelijk mogelijk te zijn, ook in praktische zin, uitnodigend, met zo min mogelijk materiële en immateriële barrières. De gastvrije houding van het museum, tegenwoordig vaak omschreven als hospitality, krijgt tegenwoordig steeds meer aandacht. Want wie er op gaat letten, ziet dat er bij musea vaak ongedachte barrières zijn voor een plezierig en ontspannen museumbezoek. Dat geldt voor bezoek door volwassenen maar zeker ook voor het bezoek door kinderen. In Vlaanderen publiceerde Culturele Biografie Vlaanderen (inmiddels opgegaan in FARO, Vlaams Steunpunt voor cultureel erfgoed)²⁷ in 2007 ‘All In. Cultureel Erfgoed voor het hele gezin’ met een groot aantal aanbevelingen voor het gezinsvriendelijker maken van musea. Die publicatie werd in 2010 vervolgd met ‘’t Zit in de familie. Cultureel erfgoed vanuit gezinsperspectief’²⁸ met wederom een schat aan overwegingen, aandachtspunten en tips. Ook het boekje ‘Gezinnen welkom’²⁹ van Gelders Erfgoed (2009) geeft een rijk aanbod aan tips om musea gezinsvriendelijker te maken.

Intergenerationeel leren in de praktijk

In 2011 werd in Huis Bergh in ’s-Heerenberg de theorie van het intergenerationeel leren omgezet in de praktijk. Al sinds enkele jaren werden de tentoonstellingen in Huis Bergh³⁰ opgezet volgens de leertheorie van Kolb met als doel om met behulp van de theorie een ‘rijkere’ tentoonstelling te maken die publieksvriendelijk is en toegankelijk voor een breed publiek. Met de tentoonstelling ‘De jacht op de eenhoorn’ (mei 2011 t/m februari 2012) werd daar een nieuw element aan toegevoegd: het intergenerationeel leren, het leren van verschillende generaties onderling, in interactie.

Ervaringen in Huis Bergh

Bij eerdere tentoonstellingen in Huis Bergh³¹ hadden we steeds een activiteit voor kinderen, een kinderopstelling, een speurtocht of een vragenlijst. Wat ons opviel is dat de volwassenen (ouders en grootouders, maar ook andere bezoekers) veel plezier beleefden aan het meedoen aan de kinderactiviteit en dat daardoor vaak – onbedoeld - een mate van intergenerationeel leren plaatsvond, een uitwisseling van ervaringen.

Voor de tentoonstelling Hendrik van den Bergh (2010) maakten we een Doe-het-zelf-Hendrik-rondleiding voor de leeftijdsgroep 8 tot 12 jaar in een mooi vormgegeven boekje met drie soorten vragen - weetjesvragen, kijkvragen en eigen mening-vragen -, met als doel het kind te voorzien van kennis en inzichten die de begeleidende volwassene niet heeft en zo het onderlinge gesprek op gang te brengen waarbij het kind leidend kan zijn.

Uit het schriftelijke onderzoekje dat we over deze rondleiding deden, bleek dat kinderen (hun leeftijd eigen) met grote inzet de rondleiding hadden gedaan, maar dat hun mening over ‘wat vond je de leukste vraag’ sterk verschilden. De een vond een kennisvraag het leukst, de ander een kijkvraag en weer een ander een eigen mening-vraag. Kennelijk is er ook bij deze leeftijdsgroep sprake van leerstijlen!

Maar: de Doe-het-zelf-rondleiding was een toegevoegd element en onze ambitie ging verder. Bij de tentoonstelling van 2011 De jacht op de eenhoorn werd het intergenerationeel leren (onzichtbaar) geïntegreerd in de tentoonstelling. Het onderwerp van de tentoonstelling - de eenhoorn - leende zich daar buitengewoon goed voor. De eenhoorn heeft een duidelijke plaats in het domein van het hedendaagse kind. Voor meisjes door de talrijke speelgoedmerken die eenhoorns bieden (Barbie, Playmobil, My little pony, Tender Moments, Prinses Lillifee etc.) en voor jongens door de ridderfiguren met het eenhoornwapen en de eenhoorn in bv. deel 1 van Harry Potter.

‘De jacht op de eenhoorn’

De tentoonstelling ‘De jacht op de eenhoorn’ is gebaseerd op onderzoek van prof. dr. Wim Gerritsen³² en heeft als centraal thema het beeld van de eenhoorn in de middeleeuwen. Aan de hand van reproducties van de beroemde laatmiddeleeuwse tapijtenserie met ‘De jacht op de eenhoorn’ uit Museum The Cloisters in New York en bijpassende kunstvoorwerpen wordt de betekenis van de eenhoorn voor de middeleeuwen uiteengezet. Ook wordt aandacht besteedt aan de vraag waarom de middeleeuwer geloofde dat de eenhoorn als dier echt bestond en hoe het proces van de ‘ontmaskering’ van de eenhoorn heeft plaatsgevonden.

De collectie middeleeuwse handschriften van Huis Bergh is aangevuld met handschriften uit Nederlands openbaar bezit waarin een eenhoorn is afgebeeld.

Leerstijlen van Kolb en intergenerationeel leren

De tentoonstellingsopzet gaat, wat betreft de volwassenen, uit van de leertheorie van Kolb (zie hierboven). Voor de leeftijdsgroep van Piagets fase III (ca. 4 tot 7/8-jarigen) wordt gezorgd voor herkenbare beelden en daarmee verwante nieuwe beelden, die de fantasie prikkelen en aanleiding zijn voor het uitwisselen van ervaringen met andere kinderen en volwassenen. Voor de kinderen uit fase IV (7/8 tot 11/12-jarigen) zijn er behalve vertrouwde beelden en (voor hen nieuwe) voorwerpen ook door hen te begrijpen teksten die aanleiding zijn om zich dingen af te vragen en op zoek te gaan naar het antwoord, in dialoog met de volwassenen.

De jacht op de eenhoorn – de opzet van de tentoonstelling

In Huis Bergh zijn de tentoonstellingen altijd verspreid door de vaste opstelling, waardoor de ‘kasteelbeleving’ – die bezoekers met verschillende leerstijlen steeds op en andere wijze ondergaan - een onderdeel van het museumbezoek is. Bewegwijzering en introductieteksten helpen de bezoekers hun weg te vinden. Om kinderen het idee te geven dat de eenhoorntentoonstelling ‘hun’ tentoonstelling is, krijgen ze bij de kassa bij wijze van toegangskaartje een armbandje uitgereikt met de afbeelding van een eenhoorn.

Oriëntatie

De eerste ruimte, vlak bij de ingang, is de oriëntatieruimte. Hier krijgen de volwassenen en de kinderen een indruk van het onderwerp van de tentoonstelling. Ze kunnen er toetsen wat ze al van het onderwerp weten. Er staat een levensgroot beeld van een eenhoorn opgesteld en een hoorn van een eenhoorn. Er is ook een replica van een hoorn die men mag aanraken zodat men samen kan beleven hoe lang en dik zo’n hoorn is en hoe de spiraalvormige ribbels aanvoelen.

Ook is er speelgoed te zien (de speelgoedvitrines zijn door kinderen ingericht) en zijn er twee boekentafels, een voor volwassenen, een voor kinderen, met een veelheid aan boeken over het onderwerp. De bezoekers – klein en groot - kunnen in deze ruimte met elkaar uitwisselen wat vertrouwd voorkomt en wat nieuw is.

De introductiefilm³³ waarin professor Gerritsen als verteller optreedt, is opgezet als drieluik met links volwassenen en rechts kinderen. Het verhaal is gelardeerd met opdrachten en vragen aan zowel de volwassenen als de kinderen: hoe ziet een eenhoorn er uit, hoe zwaar is de hoorn van een eenhoorn, hoe kan een eenhoorn grazen? De film maakt duidelijk dat het eenhoornverhaal een verhaal voor alle leeftijden is.

Interactie

De tweede zaal gaat over ‘De eenhoorn bestaat’ en vertelt waarom men in de middeleeuwen geloofde dat de eenhoorn echt bestond. De eerste tekstlaag is zo geschreven dat de 7/8 tot 11/12-jarigen hem kunnen begrijpen, de tweede tekstlaag geeft informatie die de volwassenen met de kinderen kunnen delen. De objecten – bijbel, oude afbeeldingen van een eenhoorn, replica van een hoorn, een scheepje van eenhoornhoorn, eenhoornmedicijn – geven aanleiding tot interactie. Sommige objecten (bijbel, replica’s) mogen worden aangeraakt.

Voor elk wat wils

De derde ruimte is het hart van de tentoonstelling. Daar wordt aan de hand van reproducties van de beroemde eenhoorntapijten uit New York en met kunstobjecten de iconografische betekenis van de jacht op de eenhoorn uiteengezet.

De tapijten geven voor kinderen veel om naar te kijken: ridders, jonkvrouwen, planten en dieren, bossen, kastelen, maar de strekking van het verhaal is ingewikkeld (‘de eenhoorn als verbeelding van de menswording van Christus en zijn lijden’) en niet geschikt voor kinderen.

Daarom zijn in dezelfde ruimte afbeeldingen van eenhoornfabels geëxposeerd afkomstig uit een middeleeuws boek uit de collectie van Huis Bergh, de Dialogus Creaturarum, samen met de (in toegankelijke taal omgezette) verhalen. Kinderen kunnen elkaar de verhalen voorlezen (of laten voorlezen door de volwassenen) en krijgen ook de mogelijkheid de afbeeldingen als kleurplaat te gebruiken.

Een opengeslagen pagina van het boek is geëxposeerd met een transcriptie en een vertaling van de tekst. Kinderen kunnen op een plank de woorden van een tekstpagina in middeleeuwse drukletters naschrijven. Zo ervaren zij dat delen van de tekst gemakkelijk herkenbaar zijn èn hoe die drukletters gevormd werden. Het is een activiteit waaraan ook volwassenen graag deelnemen.

Samen kijken

In de vierde ruimte worden middeleeuwse handschriften geëxposeerd met afbeeldingen van eenhoorns die de generaties samen kunnen bekijken. Ook worden op een beeldscherm honderd afbeeldingen van eenhoorns getoond om volwassenen en kinderen een indruk te geven van de enorme variatie; kinderen worden uitgenodigd hun eigen eenhoorn te tekenen.³⁴

Samen beleven

In de vijfde ruimte zijn reproducties op ware grootte van de tapijten met De jacht op de eenhoorn uit New York opgehangen, een indrukwekkende reconstructie van een middeleeuwse kasteelzaal die op alle generaties indruk maakt.

Uitleg op verschillende niveaus

In de zesde ruimte wordt verteld hoe men ontdekte dat de eenhoorn niet bestond en dat de hoorn afkomstig was van een narwal. Er worden boeken met verhandelingen over het onderwerp getoond en uiteraard zijn er foto’s van narwals te zien, plus een narwaltand met schedel. De basistekst is zo geschreven dat kinderen uit fase IV hem kunnen begrijpen.

Voor de kleine kinderen (fase III) wordt een animatiefilmpje getoond met de oude legende van Noah die bij de zondvloed vergat de eenhoorns mee te nemen waardoor ze zeedieren moesten worden.

In de opstelling staat een Ark van Noach van Playmobil die ook in het filmpje figureert waarmee de kinderen mogen spelen.

Beroemde eenhoorns

Om de herkenbaarheid van het onderwerp voor de kinderen te versterken, staan overal langs de tentoonstellingsroute op sokkels ‘beroemde eenhoorns’ opgesteld (zoals de eenhoorn van Harry Potter, van tante Sidonia, van My little pony) die kinderen (en volwassenen) mogen aanraken en die hen inspireren tot het vertellen van het bijbehorende verhaal.

Thuis napraten

De kleurplaten, de tekeningen die de kinderen hebben gemaakt en het armbandje dat ze bij de kassa hebben gekregen, zijn thuis herinneringen aan het museumbezoek en geven aanleiding tot napraten en herinneringen ophalen, een wezenlijk onderdeel van het intergenerationeel leren. Het aanbod in de museumwinkel maakt het mogelijk een herinnering mee naar huis te nemen.

Gastvrijheid

Ook in praktische zin wordt in de tentoonstelling aan de gastvrijheid voor de verschillende generaties gedacht: zitmeubilair, de hoogte van vitrines en teksten.

Evaluatie

Het is niet eenvoudig om de resultaten van intergenerationeel leren in het museum te evalueren. Vooral in de Angelsaksische landen houdt men zich intensief bezig met de leereffecten van museumbezoek.³⁵ Een schema ontwikkeld door de Museums Libraries and Archives Council in Engeland onderscheidt vijf ‘leeruitkomsten’, ‘Generic Learning Outcomes (GLO’s)’ die de instellingen kunnen meten.³⁶ Het gaat om – in het Nederlands vertaald - ‘kennis en begrip’, ‘vaardigheden’, ‘houding en waarden’ en ‘activiteiten en ontwikkeling’. Inmiddels wordt in Nederland onderzocht of het systeem, hier Generieke Leer Uitkomsten (GLU’s) genoemd, ook in de Nederlandse context bruikbaar is.³⁷

Ook met onderzoek naar het leren door kinderen in musea is men in de Angelsaksische landen vertrouwd, hoewel onderzoekers steeds weer constateren³⁸, dat weliswaar het leereffect in strikte zin te meten is, maar niet de museumervaring als zodanig omdat die sterk afhankelijk is van de achtergrond van het kind en het gezelschap waarmee het een museum bezoekt.

Bij intergenerationeel leren in familieverband gaat het om meer dan het meten van de leereffecten maar om het resultaat van het proces voor alle leden van de groep. Dergelijk onderzoek is niet gemakkelijk in vragenlijsten te vangen. Daarom wordt gewerkt met een systeem van observaties die de vrijwilligers van Huis Bergh op gezette tijden kunnen noteren en waarmee kan worden vastgesteld of en in welke mate het intergenerationeel leren plaatsvindt. De checklist omvat observaties als:

-Is de binnenkomst van de groep ontspannen, en geldt dat voor alle leden van de groep?

-Kan de groep gemakkelijk zijn weg vinden?

-Nemen de groepsleden in voldoende mate kennis van het gebodene (zowel qua kijken naar dingen en activiteiten als lezen van teksten)?

-Is er sprake van interactie binnen de groep; is daar een patroon in te herkennen?

-Overheerst er iemand in de groep en staat dat het leerproces in de weg?

-Delen de volwassenen hun ervaringen met de kinderen?

-Hebben de kinderen in de groep voldoende ruimte om hun eigen plan te trekken?

-Geven de volwassenen ruimte aan de ervaringen van de kinderen?

-Maken de leden van de groep na afloop een harmonieuze en tevreden indruk?

Communicatie

Een tentoonstelling maken voor volwassenen en kinderen is één ding, zorgen dat die volwassenen en kinderen ook komen, vergt extra inspanning ten aanzien van de publiciteit. Daarom is in een vroeg stadium een publiciteitsfoto gemaakt waarop drie generaties - de kleinsten met een eenhoorn in de hand – voor het kasteel bij het aankondigingsbord van de tentoonstelling staan. Zo is in een keer duidelijk: dit is een tentoonstelling voor groot en klein. Extra aandacht is besteed aan die media die zich richten op (groot)ouders en opvoeders. Bekend is dat kinderen zelf in belangrijke mate bepalen waar families naar toe gaan, dus ook voor hen moet de aantrekkelijkheid van de tentoonstelling worden overgedragen.

‘Onzichtbaar’

De tentoonstelling ‘De jacht op de eenhoorn’ is nadrukkelijk géén kindertentoonstelling. Hij kan ook door volwassenen zonder kinderen worden bezocht en is dan – dankzij de objecten en de daarbij geboden uitleg - een volwaardige (kunst)historische en iconologische tentoonstelling over het onderwerp eenhoorn.

Bij het toepassen van de leertheorie van Kolb in Huis Bergh hebben we er altijd de nadruk op gelegd dat het ‘onzichtbaar’ dient te gebeuren. Dat de bezoeker niet het idee moet hebben dat hij/zij onderworpen wordt aan een theorie, maar dat het doel is dat hij – of hij nu een ervaren museumbezoeker is of een ‘beginner’ - de tentoonstelling beleeft als plezierig, levendig en interessant.

Ook bij de toepassing van intergenerationeel leren gaan we ‘onzichtbaar’ te werk. Geen volwassene en geen kind zal het woord ‘intergenerationeel leren’ ergens tegenkomen. Een tentoonstelling waaraan alle partijen een maximum aan plezier beleven (en waar ze ook nog wat leren). Dat is het doel.

Onderzoek

Om te onderzoeken hoe en in hoeverre de tentoonstellingsopzet als middel tot intergenerationeel leren werkt, heeft Jolanda Nuyts in 2011 voor Huis Bergh een onderzoeksopzet uitgewerkt. Jolanda Nuyts [.] is masterstudent Kunst en educatie aan de Fontys Hogeschool van Tilburg en studeert af op het onderwerp family learning/intergenerationeel leren. De tentoonstelling in Huis Bergh was een van de case-studies voor haar afstudeerscriptie.

Het onderzoek vond plaats van 18 tot 23 oktober 2011 (in de herfstvakantie) en bestond uit verschillende onderdelen:

- Observatie van families aan de hand van een checklist per zaal en per object. De objecten waren vooraf bepaald. Het observeren werd uitgevoerd door de medewerkers van Huis Bergh. Op de checklist werd genoteerd welke objecten in de ruimte de familieleden bekeken en hoeveel tijd zij per object besteedden.

- Observatie door de onderzoeker met name om te zien hoe families met elkaar omgaan en hoe het leren in zijn werk gaat.³⁹

-Interviews met volwassenen en kinderen aan de hand van een vragenlijst om te onderzoeken wat men heeft geleerd en hoe men heeft geleerd.

Ter aanvulling werden ook nog de medewerkers van Huis Bergh geïnterviewd over hun ervaringen.

Conclusies

Uit het onderzoek bleek dat de meeste bezoekers – jong en oud – de probleemstelling van de tentoonstelling ‘Bestaat de eenhoorn?’ goed hadden opgepikt. Wel hadden sommigen de oplossing (de hoorn van de eenhoorn is de hoorn van de narwal) die in de laatste zaal werd uiteengezet, gemist omdat ze die zaal niet of onvoldoende hadden bekeken. Dan bood vaak interventie van de suppoosten uitkomst.

De meeste bezoekers, zowel jong als oud, hadden van eenhoorns gehoord. Dat betekent dat er – zoals ook de bedoeling was – een proces van constructivistisch leren plaatsvond waarbij nieuwe kennis verbonden werd met bestaande kennis.

Door de grote drukte in de tentoonstelling konden niet alle bezoekers de introductiefilm in de eerste zaal zien, die met nadruk bedoeld was om het thema zowel voor kinderen als voor volwassenen op een laagdrempelige manier zichtbaar te maken.

De kinderobjecten in de tentoonstelling werden goed en met enthousiasme gebruikt. De teksten voldeden goed, zowel om oudere kinderen zelf te laten lezen als om ouders aan hun kinderen informatie te laten geven. Zij voldeden als bronnen van informatie-uitwisseling, maar brachten geen onderlinge gesprekken tot stand. Het is opvallend dat deze inhoudelijke interactie – de doelstelling van de intergenerationeel-leren-opzet – weinig voorkwam. Het zou kunnen zijn dat dit na afloop, bij het napraten, over de tentoonstelling wel voorkwam, maar dat is niet onderzocht.

De volwassenen stelden zich vooral op als caretaker⁴⁰. Zij hielden toezicht maar lieten de kinderen vrij om iets te ontdekken. Ondertussen besteedden zij zelf aandacht aan een onderdeel van de tentoonstelling.

Uit de observaties bleek dat de alle leden van de families op een ontspannen wijze het museum binnenkwamen, dat ze doorgaans gemakkelijk hun weg konden vinden. Wat betreft het kennisnemen van het tentoongestelde was het beeld wisselend. In de eerste zaal wogen aandachtig bekijken en vluchtig bekijken tegen elkaar op, in de overige zalen was er minder aandacht voor het tentoongestelde dan men zou wensen en dat geldt voor alle familieleden. De overmatige drukte in de herfstvakantieweek kan daarbij een factor zijn geweest.

De observatie die de onderzoekster zelf uitvoerde, was gebaseerd op een model van Sue Allan⁴¹ dat zij gebruikt om gesprekken in musea te analyseren. Zij onderscheidt vijf manieren van met elkaar spreken: waarnemend, conceptueel, verbindend, strategisch en affectief. De gesprekken tussen familieleden op de tentoonstelling ‘De Jacht op de eenhoorn’ bleken zich vooral in het domein van waarnemend (de bezoeker signaleert het object, benoemt het en vermeldt eigenschappen van het object), strategisch (‘het gebruik van de tentoonstelling’) en affectief (plezier, interesse, desinteresse) af te spelen.

Uit de interviews met de families bleek dat de voornaamste reden om Huis Bergh te bezoeken het ‘iets nieuws leren’ was. De bezoekers hadden een vage voorkennis over het onderwerp. Op de vraag of de tentoonstelling geschikt werd geacht voor kinderen werd in vrijwel alle gevallen ‘ja’ geantwoord. Men waardeerde de variëteit en veelzijdigheid. Het leukste onderdeel was de setting van de tentoonstelling: het kasteel.

Op de vraag ‘Wat hebt u geleerd’, kwam van de volwassenen een algemeen antwoord: de geschiedenis van de eenhoorn. De kinderen melden dat ‘de mensen vroeger dachten dat de eenhoorn bestond’. Ook zij hebben het idee iets geleerd te hebben. Ook de kinderen

Uit de observatie bleek dat de volwassenen vooral persoonlijk leren (en bv. niet coöperatief) en oppervlakkig kijken. Ook de kinderen, zowel de kinderen onder de 7 jaar als die erboven, hanteren het persoonlijk leren. Het cöoperatief leren, samen leren, komt ook bij hen weinig voor. De ouders lezen de informatieve teksten niet spontaan voor, wel als kinderen er om vroegen.

Resultaat

De doelstelling van het museum om een tentoonstelling te maken waar volwassenen en kinderen met veel plezier zouden rondlopen en ook nog iets zouden leren is geslaagd. Maar het streven om dit leren in interactie tussen volwassenen en kinderen te laten plaatsvinden, is - in elk geval in de onderzoeksperiode - slechts bij uitzondering waargemaakt. Is dit kenmerkend voor het leerproces van ouders en kinderen in Nederland of kan het museum nog andere bronnen aanboren om dit tot stand te brengen? Geconcludeerd zou kunnen worden dat families, in een omgeving zoals musea, een duwtje in de rug nodig hebben. Zoals bijvoorbeeld de suppoosten deden door met de families te praten en ze vragen te stelen. Een andere conclusie kan ook zijn dat ouders het vooral belangrijk vinden dat hun kinderen het naar hun zin hebben. De rol die ouders in family learning spelen zal dan altijd eerder ondersteunend zijn (als supporter, helper, initiator, assistent, partner). Dat is iets om rekening mee te houden als men actieve interactieve family learning wil stimuleren.

---

1. Dit artikel uit 2012 is een herziene versie van het artikel dat in najaar 2010 werd gepubliceerd op de website van de Stichting Gelders Erfgoed, www.gelderserfgoed.nl. Het artikel is weliswaar geruime tijd geleden geschreven maar heeft m.i. in deze licht aangepaste versie van 2025 nog niets aan doeltreffendheid verloren.↩︎

2. Dit bleek o.a. uit de Museum Monitor, in 2003 uitgevoerd door Letty Ranshuysen.↩︎

3. Onder andere: John H. Falk en Lynn D. Dierking, Learning from Museums. Visitor Experiences and the Making of Meaning, 2000; Eilean Hooper-Greenhill, The educational role of the museum, 2002; Barry Lord, The Manual of Museum Learning, 2007 en John H. Falk, Lynn D. Dierking en Susan Foutz (red.), In Principle, In Practice. Museums as learning Institutions, 2007↩︎

4. George Hein, Learning in the Museum verscheen voor het eerst in 1998; sindsdien is het een aantal malen herdrukt, vooral ten behoeve van studenten die het boek wereldwijd als leerstof gebruiken↩︎

5. www.howardgardner.com↩︎

6. Els Hoogstraat en Annemarie Vels Heijn, De leertheorie van Kolb in het museum. Dromer, Denker, Beslisser, Doener, 2006↩︎

7. Jeroen Hendriksen gebruikt in zijn boek Cirkelen rond Kolb. Begeleiden van leerprocessen, 2004 voor de leerstijl ‘Dromer’ de m.i. betere term ‘Bezinner’, zie aldaar p. 23/24↩︎

8. David Kolb koos in zijn boek uit 1984 voor meer abstracte, meervoudige termen, namelijk. Divergers, Assimilators, Convergers en Accommodators↩︎

9. De leertheorie van Kolb in het museum, pp. 24-29. De test is ook opgenomen in Kort en krachtig. 50 tips voor goede museumteksten dat ik in 2017 met Marleen van Soest schreef; het is in 2022 herdrukt.↩︎

10. Rick van der Ploeg, Publieksbereik: kwantitatief en kwalitatief. Brief aan de Tweede Kamer, 24 september 2001. Zie Annemarie Vels Heijn, ‘Laatste fase in museumbeleid Van der Ploeg roep vragen op’ in: Museumvisie, 2001, nr. 4, p. 56.↩︎

11. Cijfers CBS, 2008.↩︎

12. SEO Economisch Onderzoek Nulmeeting ‘vrije toegang kinderen tot en met twaalf jaar’, in opdracht van de Museumvereniging 2008.↩︎

13. Letty Ranshuysen, Anna Elffers i.s.m. Dorine Stijkel, Publieksverbreding in de Gelderse Musea, 2004.↩︎

14. Idem, pp. 21-24.↩︎

15. Letty Ranshuysen, De buren binnenhalen. Regionaal Publieksonderzoek Kennemerland, 1997.↩︎

16. Marion Duimel, ‘Naar het stenen tijdperk of naar de Stones?’ in: Boekman 86. De vergrijzing, voorjaar 2011, pp. 13-21. In hetzelfde Boekmancahier (pp. 6-12) een interessant artikel over de vergrijzing van de hand van Paul Schnabel: ‘De vergrijzing. Een zegen voor kunst en cultuur’.↩︎

17. De Campaing for Learning organiseert onder andere het jaarlijkse nationale Family Learning Festival, in 2009 op 17-31 oktober. Een flink aantal van de activiteiten in die week vindt plaats in musea. Zie www.campaing-for-learning.org.uk.↩︎

18. Penny Lamb, Families Learning and culture. Inspiring families through museums, libraries and archives, NIACE/MLA 2008.↩︎

19. Kirsten Gibbs, Margharita Sani en Jane Thompson (eds), Lifelong Learning in Museum. A European Handbook, 2007.↩︎

20. Idem, pp. 59-63.↩︎

21. Advies ‘Investeren rondom kinderen’, 2009 te raadplegen via www.adviesorgaan-rmo.nl en www.rvz.net↩︎

22. La Psychologie de l’intelligence van de Zwitserse psycholoog Jean Piaget (1896-1980) werd voor het eerst gepubliceerd in Parijs in 1947. Sindsdien is het vele malen vertaald en herdrukt. Zie onder andere Jean Piaget, The Psychology of Intelligence, 2001↩︎

23. Christopher Wilk en Nick Humphrey (eds), Creating the British Galleries in the Victoria and Albert Museum. A Study in Museology, 2004.↩︎

24. Idem, p. 242.↩︎

25. De Kunsthal in Rotterdam maakte in 2002 met steun van de VandenEnde Foundation een familietentoonstelling ‘Wonderland’ ter gelegenheid van de Boekenweek, met de bedoeling daarvan een reeks te maken. Het initiatief is niet voortgezet.↩︎

26. Met name de Amerikaanse onderwijskundigen Lynn Dierking en John Falk hebben sinds de jaren `90 veelvuldig gepubliceerd over de museumervaring. Zie onder andere: John H. Falk en Lynn D. Dierking, The Museum Experience, 1992.↩︎

27. www.faronet.be.↩︎

28. te downloaden via www.faronet.nl↩︎

29. Gezinnen welkom!, samengesteld door Liesbeth Tonckens en Dorine Stijkel. Zie www.gelderserfgoed.nl.↩︎

30. Voor nadere gegevens zie www.huisbergh.nl↩︎

31. zie www.huisbergh.nl.↩︎

32. Willem Gerritsen, Het spoor van de eenhoorn. De geschiedenis van een dier dat niet bestaat, 2011.↩︎

33. De film is gemaakt door het bedrijf Bobcat Media in Amsterdam (www.bobcatmedia.nl) dat ruime ervaring heeft met films over kunst voor zowel kinderen als volwassenen.↩︎

34. In het algemeen is het een goede regel om bij een volgens intergenerationeel opgezette tentoonstelling het aantal activiteiten dat het kind alleen, op eigen houtje, moet verrichten, te beperken. Soms hebben kinderactiviteiten zo’n uitnodigend karakter dat ook volwassenen er aan deel willen nemen. Dat komt het intergenerationele aspect alleen maar ten goede. Schrijven en tekenen kan zo’n activiteit zijn↩︎

35. Zie o.a. Eilean Hooper-Greenhill en T. Moussouri, Researching Learning in Museums and Galleries 1990-1999. A Bibliographic Review, 2001.↩︎

36. zie www.inspiringlearningforall.gov.uk.↩︎

37. Annegeer Bierling e.a., Van GLOs naar GLUs. Een pilotonderzoek naar de toepasbaarheid van het meetinstrument Generic Learning Outcomes in de Nederlands context. Bachelor Cultureel Erfgoed, Reinwardt Academie, Amsterdam, 2011.↩︎

38. Zie bv. Dimitra Zapri, ‘Changing Perceptions of Early Childhood Museum Research’ in: Museological Review (University of Leicester), 11, 2004, pp. 64-79.↩︎

39. De bronnen waarop de observatiemodellen gebaseerd zijn, zijn:

    -Marianne Adams et al., Family learning in art museums interactive spaces (voor de indeling van het gedrag van de ouders: caretaker, supporter etc.)

    -D.D. Hilke, Strategies for Family Learning in Museums (voor de indeling persoonlijk en coöperatief leren). Zie: http://historicalvoices.org/pbuilder/pbfiles/Project38/Scheme325/VSA-a0a1o2-a_5730.pdf

    -Het Experience model van Falk en Dierking zoals o.a. beschreven in The Museum Experience, zie noot 49

    -Hildegarde Van Genechten, All in. Cultureel erfgoed voor het hele gezin, 2007

    -Liesbeth Tonckens, GEZINNEN WELKOM! Musea...leuk voor kinderen èn voor ouders!, 2009

    -Annemarie Vels Heijn, ‘All Together Now, Intergenerationeel leren in musea’ (het hierboven afgedrukte artikel waarvan de eerste versie dateert uit 2010) (voor: de algemene indruk van de familieleden)

    -Gaea Leinhardt et al., Learning Conversations in Museums, 2002 (en wel speciaal hoofdstuk 8: Sue Allen, Looking for Learning Visitor Talk. A Methodological Exploration) Zie http://www.justinecassell.com/discourse09/readings/allen.pdf↩︎

40. Marianne Adams (zie noot 39) onderscheidt bij family learning acht verschillende rollen die ouders aannemen: caretaker, supporter, helper, initiator, assistent, partner, leader en demonstrator.↩︎

41. Zie noot 39.↩︎